1.1 Beschrijft zijn/haar eigen visie op onderwijs en leren op les- en opleidingsniveau.

Om een idee te krijgen over mijn visie op het onderwijs heb ik eerst een test over mijn onderwijsopvattingen gedaan van de Universiteit van Twente. Deze test bekijkt welke stroming (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, het nieuwe leren) bij jouw onderwijsopvattingen past. Bij mij kwamen cognitivisme en constructivisme het meeste naar voren. Ik vind het erg belangrijk dat studenten een brede en gedegen kennisbasis ontwikkelen. Een gedegen kennisbasis stelt je beter in staat zelfstandig verbanden te leggen tussen nog niet eerder gecombineerde begrippen. Ook denk ik dat een kennisbasis je kan helpen bij probleemoplossend denken buiten de gebaande wegen om. Het cognitivisme bestudeert de manier waarop men kennis verwerft, ordent en gebruikt. Hoe informatie wordt waargenomen, verwerkt en onthouden. In het onderwijs komt dit er grofweg op neer dat de kennis op zo’n manier wordt aangeboden dat het cognitief functioneren van de studenten geoptimaliseerd wordt. Hierbij kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van de principes die in het artikel Brein Centraal Leren beschreven worden. Met deze principes wil men aansluiten bij de natuurlijke werking van het brein en zo de capaciteit tot leren optimaal benutten. Een aantal van deze principes die echt aansluiten bij het cognitivisme zijn ‘bouw voort’, ‘maak zintuigelijke rijk’ en ‘herhaal’. In mijn lessen op stage heb ik ondervonden dat deze kennis overdracht moeilijker is dan dat ik in eerste instantie dacht. Het is daarom erg belangrijk om met dit soort principes rekening te houden.

Leren vindt echter niet enkel plaats vanuit kennisoverdracht van docent naar student. Het constructivisme benadrukt sterk dat leren een actief en constructief proces is. Kennis moet, net als bij het cognitivisme, gekoppeld worden aan bestaande voorkennis. Binnen het constructivisme is er meer aandacht voor het leerproces en de activiteiten van de student zelf dan binnen het cognitivisme. Elke student is anders. Mensen verlenen zelf betekenis aan hun omgeving en aan de aangeboden informatie. In het constructivisme worden studenten gestimuleerd hun eigen leren vorm te geven. Ik vind activerende werkvormen ook erg belangrijk. Studenten moeten ook leren hóe te denken. Door activerende werkvormen in te zetten in je onderwijs gaan studenten actief en zelfstandig met de stof bezig. De aangeboden kennis wordt zo gevoegd naar de aanwezige voorkennis, de vaardigheden en de behoeften van een student. Dit sluit aan bij het principe ‘creatie in plaats van consumptie’ van het Brein Centraal Leren. Daarnaast hebben studenten verschillende leerstijlen. Als je kijkt naar de leerstijlen van Vermunt, denk ik dat studenten op een HBO veelal een toepassingsgerichte leerstijl hebben. Dit houdt in dat ze gemotiveerd zijn mits ze weten waar ze de kennis voor kunnen gebruiken en ze deze kunnen toepassen in de praktijk. Juist bij deze groep zijn activerende en praktijk-gerelateerde werkvormen van belang.

Als laatste noot ben ik overtuigd van de verantwoordelijkheid en motivatie van studenten zelf. De docent kan nog zo’n optimale leeromgeving creëren waarin 1) rekening wordt gehouden met breinprincipes om het leren zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen, 2) activerende werkvormen worden gebruikt om studenten constructief, cumulatief, zelfgestuurd en doelgericht met de stof bezig te laten gaan en 3) een veilig klimaat heerst waardoor studenten fouten durven te maken om van te leren; je kan een student niet dwingen te leren.

Louis Eugène Marie Bautain

‘Het onderwijs is alleen vruchtbaar als het met liefde gegeven en ontvangen wordt.’

1.2 Bereidt op verantwoorde wijze lessen op de stage-instelling voor.

In mijn jaar als mentor en tijdens mijn student-assistentschappen bij neuroanatomie en biomechanica moest ik ook vaak lessen geven of begeleiden. Voor deze les bereidde ik mij inhoudelijk altijd op gedegen wijze voor. Zoals Bert Dollekamp in zijn feedback schrijft: ‘Je bent in je rol als mentor gegroeid op basis van een altijd prima voorbereiding, die je ook houvast gaf bij het zoeken naar de goede maatvoering naar de studenten toe, … ’ (feedback Bert Dollekamp). Ik zorgde dat ik wist wat ik doen moest en dat ik de stof kon uitleggen aan de studenten. Dit gold ook voor mijn student-assistentschappen, zoals ik zelf schreef als antwoord op de vraag hoe ik mij voor de neuroanatomie practica voorbereid had: ‘Door de collegesheets te bekijken en zo nodig weer te leren. Daarnaast zijn we voor allebei de practica op maandag naar de snijzaal gegaan om de preparaten te bekijken en samen even door te nemen’ (Neuroanatomie).

Ook op mijn stage heb ik geleerd me zowel didactisch als inhoudelijk goed en verantwoord voor te bereiden op de te geven lessen. Voor drie lessen op mijn stage heb ik een uitgebreid LVF geschreven. Waarvan twee voor het vak DBP, zoals onder 0.1 beschreven (LVF 1 en LVF 2) en een voor mijn lesbezoek (LVF 3). Uiteindelijk heb ik de eerste les door persoonlijke omstandigheden niet kunnen geven. Ik had hem echter wel op een verantwoorde wijze voorbereid zoals beschreven onder punt 0.1 en zoals te zien aan de eervolle vermelding. De eerste lessen op mijn stage was ik vooral bezig met de stof eigen te maken. Dit was het hele jaar door uiteraard nodig, ik merkte echter dat mijn lessen beter verliepen als ik ook meer nadacht over de didactische aspecten. Daarom ben ik vanaf januari begonnen met het schrijven van een mini-lvf voor mijn lessen (overzicht mini-LVF’s), waardoor ik mij bewust bezig hield met de opbouw, knelpunten en doelen van de les. Hierdoor werd ik gestimuleerd op verantwoorde keuzes te maken. Het schrijven van deze lvf’s zorgde voor een verantwoorde voorbereiding op het didactische aspect.

Inhoudelijk bereidde ik mij voor aan de hand van de stof die de studenten moeten kennen, de leerdoelen die hierbij horen, de docentenpowerpoint vanuit THIM waar extra informatie voor docenten in staat en de boeken en stof die ik vanuit de opleiding BW meegekregen heb. Daarnaast pleegde ik samen met Simone overleg over de stof als ik ergens tegenaan liep. Ook besprak ik als het kon de knelpunten van de les en mijn inhoudelijke kennis met Kevin voor aanvang van de les.

Het verschilde per les hoeveel tijd ik hierin stak en hoe goed ik mij voorbereidde. Ik merkte echter al vrij snel dat ik een stuk onzekerder voor de klas stond als ik mij slecht voorbereid had. Na het einde van mijn lessenreeks toe was ik dan ook iedere les via het mini-lvf en inhoudelijke oriëntatie op de stof voorbereid. Al deze dingen combinerend zorgde voor een gedegen en verantwoorde voorbereiding voor mijn lessen op stage. Dit kwam ook tot uiting in de feedback van studenten:

‘Komt prof. over (veel kennis), heel goed voorbereid’, ‘duidelijke structuur en opbouw’, ‘weet waar je heen wilt en wat er komt’, ‘ezelsbruggetjes en handigheidjes om leren makkelijker te maken’.

1.3 Ontwikkelt of herziet op verantwoorde wijze een lessencyclus, waarbij gebruik is gemaakt van evaluatiegegevens.

Samen met Simone heb ik op mijn stage de lessencyclus fysiologie van Thema 3 herzien op basis van evaluatiegegevens. Wij hebben eerst een enquête onder de studenten afgenomen, hieruit bleek vooral dat het boek erg weinig gelezen werd. Dit hebben wij gecommuniceerd naar onze stagebegeleiders. Zij hadden dat al vermoed en vroegen ons dan ook zulke aanpassingen te maken dat de studenten meer gestimuleerd zouden worden tot het lezen van het boek. Wij hebben dit gedaan door nieuwe verwerkingsopdrachten in te bouwen in de opzet van de lessencyclus.